生1：把下面那个淡蓝色的图形平移到上面去，和深蓝色的拼成一个长方形。

生2：还可以把上面深蓝色的图形向下平移一格，也能拼成长方形。

师：这三个平面图形的面积都是多少平方分米呢？

生（齐）：20平方分米。

【思考】：新授例题没有直接呈现,而是创设了生活中母女俩买挂饰的情境,并且没有进行过多的纠缠,围绕问题核心"怎样比较这两个挂饰的面积"展开新课,从而自然生发出两种比较的方法:即数方格和剪拼转化,没有想到,他们亲身经历操作过程后,出来的方法是如此的丰富,第一个图形学生的剪拼方法在课前已预设到,并且考虑到了转化成平行四边形的情况,而学生介绍的第二个图形另外一种拼法,出乎我的意料,课堂上有些拿捏不准,便也尝试着拼了一下,当发现这种拼法出乎意料之外,而又合乎情理之中时,激励性的评价自然地从心底流淌。的确教学是相长的!课前我期望有同学真的不怕麻烦，自己来数，验证剪拼后的答案，但实际上课时，没有一个孩子愿意来数，反过来想，这不正体现出了转化策略的优越性？不管课如何华丽,数学双基还是要落实到位,于是我在图形的平移和旋转上,引导学生细化一些知识点,如围绕这个点是怎样旋转的、旋转了多少度等。实际教学中，有次我也出现了一点失误，当我指着第二个图形问：左边的这个半圆围绕这个点是怎样旋转的，此时电脑还没有演示，有孩子说，逆时针旋转了180度，当时我一句：是这样的吗？显然不同意他的观点，课后，仔细想了想，孩子当时的理解也是对的，至少当时的情景可以这样认为，我应该耐心听他把话说完。要允许孩子有自己的理解。

三、沟通联系，完善认知结构

师：同学们，我们在小学阶段的学习，多次运用到转化的策略，回想一下，我们曾经运用过转化的策略解决过那些问题？

（学生反应有点愣，都在全神思考）

师：（提示）我们刚刚学过的圆柱体积公式是怎样推导出来的呢？

生1：我们是把圆柱体转化成近似长方体来推的？

师：还有吗？

生2：我们是把平行四边形转化成等底等高的长方形来推导的。

生3：还有，梯形的面积也是通过把两个完全一样的梯形转化成平行四边形来推导的！

师：在推导计算公式时，我们用到过转化的策略吗？

生1：我们曾经把分数除法转化成分数乘法来进行计算的。

师：你能举个例子吗？

生1：比如5 ÷ 3/4=5 × 4/3

生2：在做异分母分数加减法时需要转换成同分母分数来计算。

生3：我们在五年级学习小数除法时，是把小数除法转化成整数除法来计算的。

师:那计算小数乘法呢?

生:转化成整数乘法来计算。